Fagdidaktikk

Arkitektur i nærmiljøet

Læreplanen vektlegg det å utforske nærmiljøet og å bruke dette. Lokalsamfunnet treng ikkje å vere eit læringsmål, men heller meir ein læringsbase. Ver til stades ute i nærmiljøet samstundes som ein då ser, lærer og gjer sjølv-oppgåver knytt til læringa. Den pedagogiske undervisninga i arkitektur bør vere vidare enn nærmiljøet og kanskje til og med trekke inn trådar både nasjonalt og internasjonalt – kvifor er byggverket blitt som det er blitt, kva er forskjellen frå andre fylker og andre verdsdelar?

Bruken av nærmiljøet kunne kanskje vore større i dei fleste fag, og i faget kunst og handverk er nærmiljøet ein stor ressurs. Elevane får gjennom kroppen moglegheit til å sjå omverda med «nye briller». På bakgrunn av dette, og at vi har valt å fokusere på arkitektur, har vi valt fylgjande problemstilling:

«Korleis kan vi som lærarar bruke nærmiljøet for å skape auka kunnskap om arkitektur i skulen?».

Arkitektur har vore eit eige område i læreplanen sidan 2006. Som studentar i faget kunst og handverk er arkitektur eit tema vi brenn for. Korleis kan ein byggje kompetanse om arkitektur i og utanfor skulen?  I denne oppgåva har vi valt å fokusere på korleis ein kan bruke måla i kunnskapsløftet. Problemstillinga er ikkje meint å gje eit fullverdig svar, men som eit svar på korleis skulen kan bruke ressursane i nærmiljøet, og dermed oppfylle delar av måla i arkitektur under faget  kunst og handverk.

Denne oppgåva startar med å definere kort arkitektur, forklara nærare vår meining med nærmiljø i høve oppgåva, og går så vidare inn på arkitekturhistoria før vi kjem inn på korleis bruke nærmiljøet i undervisningssamanheng, kopla inn mot læreplanen. Til sist kjem våre eigne tankar kring problemstillinga, før ei avslutning.

Arkitektur

Arkitektur i nærmiljøet er sentralt i læreplanen i faget kunst og handverk. Elevane frå 1.-4.klasse skal trenast i blant anna å teikne hus frå nærmiljøet,  samtale om gater, plassar og bygningar med forskjellige bruksfunksjonar i nærmiljøet. Frå 7.-10.klasse skal elevane trenast i å beskrive særtrekk ved bygningar i nærmiljøet og samanlikne desse med nasjonale og internasjonale stilretningar og å forklare korleis klima, kultur og samfunnsforhold påverkar konstruksjonen av bygningar, val av materiale, form, uttrykk og symbolfunksjon (docstoc.com).

Arkitektur kan ha fleire tydingar, men for å kome med ein definisjon som høyrer heime til denne oppgåva vil vi kople arkitektur til byggverk. Dermed kan ein seie at arkitektur er kunsten å planleggje, utforme og oppføre byggverk, samstundes som prosessen fram til ferdig byggverk, det ferdige byggverket og kunnskapen om bygging er arkitektur òg.

Men arkitektur er òg alt det fysiske miljø som menneske har utforma, slik som landskap, byar, interiør og andre gjenstandar.  Med tanke på den påverknaden arkitektur har på samfunnet, finn vi sosialisering, psykisk helse, fridom og lukke for barn. Rom og omgjevnader har her fått liten merksemd, arkitektur er så mykje meir enn konkrete bygningar og arkitekturmodellar, det er også livet mellom husa og menneska som bor der.

På nettsida regjeringen.no står det om arkitektur: "Det omfattar både bygningar og anlegg, utrom og landskap. Det handlar om enkeltbygg og bygningar i samspel, om heilskapen i byar, tettstad og landskap". Vidare står det at god arkitektur skal uttrykke felles kultur og identitet (regjeringen.no).

Nærmiljø

Tidleg i læreplanen står det: «Lokalsamfunnet, med dets natur og arbeidsliv er sjølv ein vital del av skolens læringsmiljø» (LK06: 17). I læreplanen for kunst og handverk, under arkitektur visast det òg til at kunnskap om det fysiske nærmiljøet står sentralt (LK06: 130). Vi ser det difor naudsynt å gje ei kort forklaring av kva nærmiljø kan vere.

Vi ynskjer å definere nærmiljøet gjennom Urie Bronfenbrenner sin økologiske modell. Denne modellen syner òg sosialiseringsprosessen som ein interaksjon, og eit samspel mellom barnet og dei miljøa barnet deltek i. Elevane er barn i ein sosialiseringsprosess. Dei sosialiserast i dei nærmiljøa dei ferdast i, familiesituasjonen, skulen og liknande, og i tillegg vil dei samfunnsmessige strukturane og arkitekturane spele inn i barnas liv. Urie Bronfenbrenner sin modell gir ei betre oversikt over korleis dei ulike miljøa barna deltek i, påverkar barnet, og korleis barnet påverkar miljøa. Det er dette som er den økologiske utviklingsmodellen, der ein kan føre saman det individuelle med det sosiale (Melheim, 2009: 16). Bronfenbrenner ynskjer å rette fokus på at vi ikkje må gløyme å sjå på miljøa rundt barna når vi prøver å forstå korleis barn utviklar seg. Her er modellen:

Den økologiske utviklingsmodellen (Google)

Ein ser av modellen at barnet er plassert i midten av miljøperspektivet. Vidare klassifiserer han dei ulike miljøa sin påverknad av barnet, etter kor direkte barnet er i kontakt med dei, som mikronivå, eksonivå og makronivå. På mikronivå og mesonivå finnast dei arenaene barnet deltek direkte i, som familie, vener, idrett, butikkar og skule. Meso kan ytre seg på fleire måtar, blant anna ved overlapping der forholdet er mellom miljøa barnet deltek aktivt i, slik som samanhengen mellom skulen og familien. Vi tenkjer òg på fysisk og sosial nærleik og på nærleik i kulturell forstand, slik som ein idrettshall og den aktive deltakinga til barnet i denne. Dei andre nivåa kan påverke barnet i stor grad og har stor betyding for utviklinga, men då det ikkje er så veldig relevant i høve det å skape auka kunnskap om arkitektur, går vi ikkje vidare inn på det her. Det viktige å få med seg frå den økologiske modellen er interaksjonen og samspelet mellom barnet og dei ulike miljøa. Dette er noko som blant andre arkitektane har i tankane i utviklinga av sine prosjekt. Ein kan òg sjå på modellen på ein litt annan måte, der barnet fortsatt er i sentrum, men i neste sirkel ligg då nærmiljøet med skulen, butikkar og vener, medan neste sirkel er heile kommunen. Vidare er då neste sirkel regionen, så fylket, så heile landet og til sist heile verda (Melheim, 2009: 16).

Ved at vi som lærarar fokuserer på barnets biologiske og psykologiske føresetnadar, og sosiale og fysiske miljø, kan vi forstå årsakene for barnas utvikling. Vi kan påverke barnets samla oppvekst, med den regelmessigheita som vi kan skape, ut frå denne modellen. Vi er då òg innom eit av føremåla med faget kunst og handverk; nemleg at faget skal stå sentralt i utviklinga av den kulturelle allmenndanninga (LK06: 129).

Stilhistorie

I området arkitektur, som er eit av hovudområda i kunst og handverk, står det at kunnskap om det fysiske nærmiljøet står sentralt. Det inneber kunnskap om korleis bygningskulturen, inn- og utrom, kan påverke vår kvardag (LK06: 130). I Noreg har vi mange byggverk som er av forskjellig stilart. Ved å oppmana elevane til å sjå på unike og eldre byggverk i nærmiljøet, vil dette vere med på å skape kunnskap om utviklinga i byggverk, tidsmessig. Jamvel dei enklaste husa har detaljar som plasserer dei i tid. Ei utskoren taklist, eit vindauge med sprosser eller eit dørhandtak er med på å fortelje ei historie.

Forma på hus og bygningsdetaljar er avhengig av historiske hendingar, samfunnstilhøve, tilgjengelege byggjemateriale og moteretningar. Difor er det skilnad på hus bygde i ulike tidsperiodar og under varierande geografiske og klimatiske tilhøve. Oftast er det detaljane i eksteriør og interiør som tydlegast fortel om stil og mote, og ikkje dei berande delane av konstruksjonen som laft og reisverk. Panel og utvendig listverk, dører, vindauge og beslag er saman med konstruksjon, materialval, planløysing, talet på etasjar og forma på taket, med på å gje bygningen eit visst tidspreg. Alle desse bygningselementa har vorte påverka av dei rådande estetiske ideala, teknologien og økonomien i tida (Miljolare.no). Arkitektur frå den same tidsepoken har difor mange gonger dei same grunnleggjande stiltrekka. Ved at elevane får sjå desse trekka sjølve i sitt lokalmiljø vil føre til forståing til kvifor Noreg har den byggjeskikken vi har. Det er òg viktig å gje elevane ei innføring i dei ulike byggjeskikkane som voks fram i Europa frå 1000-talet og fram til i dag. Elevane kan gjennom internett og gjennom å sjå på ulike byggverk i nærmiljøet få kunnskap om ulike hus-stilartar som har vore i Noreg.

Prosjekt i skulen

Arkitektur, som eit av hovudområda i læreplanen, er eit omfattande emne som delast opp i fleire delemne.  Nokre delemne kan for eksempel vere forskjellige type bolighus, arbeidet til arkitektane og ulike stilartar. Når vi knyt desse til lokale forhold, får vi eit spanande utgangspunkt for tema- og prosjektarbeid. Arkitektur som emne ligg godt til rette for tverrfagleg samarbeid, for eksempel saman med norsk, naturfag og matematikk. Difor kan ein gjennom prosjektarbeid dele klassa inn i grupper som samlar inn informasjon om desse tre delemna, eventuelt andre, og arbeide med stoffet og lage ein presentasjon av det for dei andre. Det står blant anna i læreplanen at:

«Presentasjon av eige arbeid, munnlege beskrivingar og vurderingar står sentralt», og «å kunne bruke digitale verkty i kunst og handverk er viktig for å søkje informasjon og for sjølv å produsere informasjon i tekst og bilete»(LK06: 131).

Foto: Emilie Bergem. Teikning av gut på sju år.

Kva kan kjenneteikne eit hus? Korleis kan ein samtale med barn om dette?  Kva med å ta utgangspunkt i barns eigne opplevingar, der dei er kjende?  Ta barna med ut ein tur i nærmiljøet og oppleve plassen der dei bur, og der dei likar å være.

Etter 2.årstrinn skal elevane under arkitektur kunne teikne hus framifrå og samtale om opplevinga om ulike type hus og rom i nærmiljøet (LK06, 2006, s. 132). Kva kunnskap har eleven og elevgruppa frå før?  Å bruke ulike bilete, skisser og foto av hus i nærmiljøet der borna bur, kan vere eit godt utgangspunkt for praktisk skapande arbeid i emnet arkitektur i skulen. Korleis kan ein få elevane til å byggje ei forståing som kan gje grunnlag for meistring og glede for kreativ eigenaktivitet ved å nytte nærmiljøet?

Arbeid med grunnformer blir ofte forbundet med tørr formalisme. Korleis kan vi gjere dette spanande? Ved å ta utgangspunkt i grunnformane trekant, kvadrat, sirkel og firkant som elevane har lært i matematikken, kan ein gå ut på oppdaging i nærmiljøet for å sjå på nokre hus der elevane bur. Dei vil oppdage at alle bur i ulike hus, som har ulik farge og utsjånad. Dei vil sanse og oppdage dei små detaljane. Elevane kan jobbe i mindre grupper der ei oppgåve kan vere å leite etter grunnformar i husa. Korleis ser dei ut? Er dei høge, lave eller kvadratiske?  Vindauge, tak og dører, korleis ser desse ut? Ved at læraren skapar ein dialogisk samtale, vil dette skape undring og refleksjon. Dei vil oppdage nye sider ved husa og kanskje sjå «nye» ting dei kanskje ikkje har tenkt på før. Når dei kjem tilbake til klasserommet kan dei få teikne eit bilete av eit hus framifrå ved å bruke grunnformane. Dei brukar her den gamle og nye kunnskapen sin, slik som dømet på teikninga over.

Ved å ta utgangspunkt i grunnformane, ligg det store individuelle variasjonspotensialet for skapande arbeid med kunst og arkitektur. På vegen frå det kjende til det ukjende, kan dette bli eit meiningsfullt møte med meistring, aktivitet og nye erfaringar. Med nærmiljø som læringsarena, erfaring og relevant kunnskap, kan dei få møte den formbaserte konkrete kunsten med ein eigenerobra innsikt med potensial til å kunne utvikle kreativ forståing for formdanning og idéutvikling. Gjennom ein slik prosess vil dei kunne utvikle sitt blikk på arkitektur og kunst.

Gjennom John Deweys ide og utsegn, «learning by doing», and «doing by learning» representerer han eit dynamisk syn på forhold mellom handling og læring. Ein lærer ikkje berre gjennom handling, ein utviklar òg handling gjennom det ein lærar. Dewey etablerer med dette ein dynamisk spiral der læring kjem som eit resultat av handling, og ny handling drivast fram som resultat av den nye læringa (Solerød, 2005, ss. 97,181,200). Eit klasserom er ikkje designa for handlingsbasert undervisning, resultata blir ofte mykje uro og bevegelse, slik det ofte kan bli når Deweys idear om elevaktivitet ute skal presses inn i klasserommets fysiske rammer. Ved å bruke undervisning som eignar seg i klasserommet og ta i bruk fleire læringsarenaer i skulen sin opplæring, etablerer ein eit samspel mellom kroppsleg og mental aktivitet, og skulen sin dualisme opphevast.

Gjennom eit pedagogisk syn handlar det om å knyte kunsten nærare til livet, slik at elevane kan sjå samanhengen mellom det dei lærer og den verda dei lev i. John Dewey sin læringsteori er relevant både for tilnærminga i undervisninga, og for tankegangen og intensjonen ved læreplanen. Med utgangspunkt i grunnformene har vi på ulike måtar bevegd oss frå det kjende til det ukjende- frå observasjon, til skapande handling, refleksjonar og engasjert møte med elevar og læring om arkitektur og kunst (teora.hit.no - Skapende arbeid).

Dei fleste lokalmiljø består av eldre og nyare hus. Det kan for eksempel vere ei blanding av hus i ulike stilartar, meir moderne arkitektteikna hus og «ferdighus». Det vil nok vere forskjellige meiningar om eit slikt arkitektonisk mangfald. Dette skapar rom for samtale i klassa. Vi kan diskutere, vurdere og grunngje. Kva tykkjer vi om meir einsarta eller mangfaldige bygningsmiljø? Kva kunne vore gjort om vi ønska eit noko meir einsarta miljø? Før slik samtale bør ein leggje opp til ei vandring til hus i nærmiljøet som har ein spesiell stil. Her kan ein jobbe vidare i grupper. Kva slags rute vi skal ta, og kva slags hus vi skal sjå på, kan for eksempel merkast av på eit enkelt kartutsnitt. Gruppene går etter kartet og prøver å finne ut meir om eitt eller fleire hus ved å definere stilarten, teikne og fotografere. Dette passar fint inn i læreplanen under hovudområdet arkitektur:

«I arkitektur står kunnskap om det fysiske nærmiljøet sentralt. Dette inneber kunnskap om korleis bygningskulturen, inne- og utrom, kan påverke vår kvardag» og «samtale om opplevinga av ulike type hus og rom i nærmiljøet» (LK06: 130-132).

Barn sit på erfart kompetanse og taus kunnskap vi kan byggje vidare på gjennom å leggje til rette for ein dialog og ha ei samtale med barn, med utgangspunkt i Vygotskys proksimale utviklingssone (Solerød, 2005, s. 188). Vi vil enklare kunne vekkje utviklingsprosessar til livet som ligg i den næraste utviklingssone i spennet mellom eigne erfaringar til elevane og vårt faglege innhald i undervisninga (Form i Fritid).

I læreplanen, under kompetansemål i arkitektur etter 4.årstrinn, står det at elevane skal kunne teikne hus og rom som er sett rett ovanfrå, rett framom og rett frå sida (LK06: 133). Det vi her snakkar om er å teikne eller måle ut frå ulike ståstader. For eksempel kan vi sjå dei tinga vi vil teikne rett ovanfrå, som òg kallast fugleperspektivet, rett frå sida, som vi òg kan kalle kulisseperspektivet, eller rett framom, som vi kan kalle froskeperspektiv. Det fagplanen her ynskjer, er å bevisstgjere elevane om at ståstaden er viktig for teikninga. Men samstundes skal kunnskap om bildelaging vere frigjerande for arbeidet, og ikkje verke hemmande på dei elevane som eit perspektivisk korrekt bilete ikkje passar for. Difor bør eleven også få møte eksemplar på kunstnarar som med vilje har teikna tinga i eitt og same bilete, slik som Picasso og Matisse for eksempel. Forslag til arbeid med teikning i arkitektur kan vere å setje utgangspunktet for teikne- og måleoppgåver til situasjonar eller hendingar som vi veit elevane har vore med på. Slike situasjonar kan vere leik- og sportsaktivitetar på skulen og i fritida, situasjonar knytt til daglegdagse hendingar. Turar klassa har hatt i nærmiljøet kan vere aktuelt. Elevane kan òg få studere foto, kunstbilete og arkitekturteikningar, og slik skape inspirasjon til å teikne eller måle av motivet.

Vi har tidlegare i oppgåva skrivi om ulike stilartar av hus. Grunnen til at dette blir teke opp i denne oppgåva, er at i læreplanen under kompetansemål i arkitektur etter 7.årstrinn står at: «Elevane skal kunne beskrive særtrekk ved bygningar i nærmiljøet og samanlikne med nasjonale og internasjonale stilretningar» (LK06: 134). Når elevane byrjar å bli meir trygge på ulike teknikkar i teikning og andre ferdigheiter, kan dei få lage ein enkel utstilling med utgangspunkt i foto, skisser og samtaler omkring hus i nærmiljøet. Vi kan teikne heile huset eller leggje vekt på enkelte detaljar ved huset som er spanande. Vi kan òg vinkle temaet «hus» ut frå fantasien, og få impulsar frå eventyr og forteljingar. Dei kan teikne hus eller leggje vekt på enkelte detaljar ved huset som berande konstruksjonar og ulike materiell og symbolfunksjon.

Samstundes som elevane gjer seg kjende med arkitekturen i nærmiljøet, kan vi blant anna gje oppgåver som tek utgangspunkt i sjølve forma til husa. For eksempel kan elevane få oppgåve i å modellere hus. Det kan gjerast på mange ulike måtar, men det kan vere viktig at vindauge, dører og farger er i nærleiken av realiteten i nærmiljøet. Arbeida kan så monterast saman til eit lite miljø.

Vi har i desse moglege undervisningsaktivitetane lagt vekt på gruppearbeid. Ein viktig årsak til dette er at denne organiseringsforma legg godt til rette for aktive læringsformer. Læringsformer som krev aktivitet frå deltakarane verkar meir motiverande, og vil vanlegvis gje eit meir varig læringsutbyte. Samstundes egnar gruppearbeid seg når ein ynskjer å diskutere ein sak og vil at flest mogleg skal få anledning til å vere med i diskusjonen. Vidare kan gruppearbeid føre til betre trivsel hjå elevane, og gjennom trivsel skapast motivasjon og dermed større innsats.

Eigne tankar

Det er altfor mange skuler som er for forsiktige til å nytte seg av nærmiljøet, slik som blant anna ulike byggverk, lag og organisasjonar og fagfolk. Årsakar til dette er mange, blant anna kan det vere at somme lærarar er redd for at tida ute blir kasta bort, og prioriterer heller den trygge ramma i eit klasserom. På den eine sida kan store elevgrupper òg vere ei utfordring. Andre igjen meiner kanskje at det ikkje gir like bra læringsutbyte, og at det skapar unødig mykje ekstraarbeid i høve transport og ressursar.

På den andre sida er det å nytte nærmiljøet med på å skape variasjon i undervisninga, og ein ser på kunnskapen frå ei ny side. Gjennom variasjon i undervisninga kjem òg motivasjonen til elevane fram, som er ei av føresetnadane til å skape meistring hjå elevane. Forståinga av eit emne kan kome tydlegare fram gjennom å «sjå og ta på» objektet i nærmiljøet. Det å variere læringsarenaen gjev automatisk variert undervisning. Før elevane møter lærestoff om arkitektur, er det viktig at planen tolkast og tilpassast lokale føresetnadar slik at undervisninga blir meiningsfull og god. Til dette trengst det kyndige kunst- og handverkslærarar.

For å skape læring og forståing må læraren på den eine sida tenkje på korleis ta i bruk andre læringsarenaer på ein slik måte at elevane blir utfordra til å tenkje sjølve og å kople dette til arbeidet i klasserommet. Fyrst då kan erfaringane frå klasserommet bli sett i samanheng med erfaringane utanfor klasserommet. Ein lyt altså ha ei innføring i kva arkitektur er gjennom undervisning i klasserommet, før elevane får nytte nærmiljøet til prosjektarbeid. Elevane kan så teikne, måle, modellere, snikre eller sy noko med utgangspunkt i det som er blitt undervist i, og ein kan lage framlegg til ny utsjånad og nye løysingar etter kvart som elevane utviklar kunnskapen. Dette er i tråd med Lev Vygotsky og hans tankar om læraren si rolle som stillasbyggjar. Oppgåva til læraren er å møte barnet på det utviklingsnivået det allereie har nådd, og hjelpe det opp mot det nivået det er på veg til (Solerød, 2005, s. 188).

På den andre sida ser vi det òg som viktig at skulen har eit godt samarbeid med lokalmiljøet. Gjennom den økologiske modellen til Urie Bronfenbrenner blir samanhengen og heilheita i utviklinga til barna framheva. Utgangspunktet hans er at alt heng saman. Han ser på det økologiske miljøet som byggjeklossar, der den eine kan puttast opp i den andre. Lokalmiljøet er altså ein serie samanhengande strukturar, der den eine utgjer kjernen i den andre (Klefbeck, 2003). Gjennom desse byggjeklossane er det tre aktivitetar som er spesielt utviklande for barn. Det handlar om aktivitetar barnet gjer på eiga hand, aktivitetar som utførast i fellesskap med andre og aktivitetar som utførast av andre medan barnet observerer. Ved å både nytte seg av lokalmiljøet og få til samarbeid med lokalmiljøet vil dette kome både skulen og lokalmiljøet til gode. Elevane får meir kunnskap om kva som finnast lokalt, samstundes som læringa blir flytt til ein annan arena. Nærmiljøet, i form av kultur, butikkar og industri, får vist seg fram som imøtekomande og samstundes kan dette vere berekraftig for lokalmiljøet i framtida i form blant anna mindre fråflytting. Arkitektur er identitetsskapande samstundes som det er med på å bevisstgjere lokale og kulturelle røter.

Avslutning

Kvalitet på undervisninga i kunst og handverk kan bidra til å balansere eit einsidig fokus på kvalitet i fag der elevar hovudsakleg må lese, skrive og rekne. I arbeid med arkitektur og omgjevnadar i nærmiljøet kan teori og praksis kombinerast med utvikling av ferdigheiter, kreativitet og refleksjon. Meiningsfulle og konkrete problemstillingar kan verke sterkt motiverande for læring og tverrfagleg samarbeid.

Når ein flyttar aktivitetane ut i nærmiljøet, opnar dette opp mange nye moglegheiter. Det stillast heilt nye krav til organisering og gjennomføring av aktivitetar, som må lærast over tid. Elevar og lærar oppsøkjer altså kjeldene dei finn i sitt nære miljø, og tek denne kunnskapen med seg tilbake til skulen. Det er altså «noko der ute», utanfor skulen, den symbolske verda som elevar og lærar kan oppsøkje og hente impulsar til læring frå. Alle kan delta på dette og få noko ut av det. Lærarar som «berre» brukar læreboka som einaste lærestoff gjev ikkje sine elevar nok variert opplæring, men meir ein einsidig opplæring.

Gjennom denne oppgåva har vi gjeve nokre svar til korleis skulen kan bruke ressursane i nærmiljøet for å oppfylle nokre av måla i læreplanen. Vi ser at arkitektur er eit verkty som kan nyttast tverrfagleg og som kan vere ein praktisk inngang til undervisning i matematikk, naturfag og kunst og handverk. Bruk av praktiske innfallsvinklar kan gjere opplæringa meir interessant og skape nysgjerrigheit som vidare skapar lyst til læring. Val av varierte, praktiske og konkretiserte arbeidsformar er med på å gje god læring for elevane. Når elevane er ute i nærmiljøet ser dei på kunnskapane på ein annan måte enn i klasserommet. Ute i nærmiljøet ser elevane konkrete bygningar gjennom sansane, og vidare er gjerne læringsaktivitetane praktiske og basert på sosial samhandling. Så gjennom å nytte nærmiljøet i søken etter auka kunnskap om arkitektur, vil elevane samstundes få fysisk aktivitet og sosial samhandling.

Bibliografi

docstoc.com. (u.d.). http://www.docstoc.com/docs/116072535/Fagplan-kunst-og-handverk-utfylt. Henta Mars 17., 2013 frå http://www.docstoc.com/docs/116072535/Fagplan-kunst-og-handverk-utfylt

Form i Fritid. (u.d.). Henta April 1., 2013 frå http://formifritidblogg.wordpress.com/category/arkitektur-naermiljo/

Google, bilder. (u.d.). Henta Mars 17., 2013 frå https://www.google.no/search?hl=no&gs_rn=6&gs_ri=psy-ab&tok=BAqfw9uaodr1mWNFx0AKwg&pq=n%C3%A6rmilj%C3%B8+i+skolen&cp=4&gs_id=f&xhr=t&q=urie+bronfenbrenner&bav=on.2,or.r_cp.r_qf.&biw=1241&bih=606&um=1&ie=UTF-8&tbm=isch&source=og&sa=N&tab=wi&ei=PL5FUbnkAcqo

Klefbeck, J. o. (2003). Nettverk og økologi- problemløsende arbeid med barn og . Oslo: Forfatterne og TANO AS.

(2006). Læreplanverket for kunnskapsløftet. I LK06. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Melheim, K. (2009). Nærmiljøpedagogikk. I K. Melheim, Nærmiljøpedagogikk. Fagernes: Det Norske Samlaget.

Miljolare.no. (u.d.). Stilhistorie. Henta April 7., 2013 frå http://miljolare.no/tema/kulturminner/artikler/stilhistorie.php

regjeringen.no, a. (u.d.). regjeringen.no. Henta Mars 17., 2013 frå http://www.regjeringen.no/nb/sub/stedsutvikling/annet/emner-stedsutvikling/arkitektur-og-design.html?id=537263

Solerød, E. (2005). Pedagogiske grunnproblemer - i historisk lys. Oslo: Universitetsforlaget.

teora.hit.no - Skapende arbeid. (u.d.). Henta April 01., 2013 frå http://teora.hit.no/dspace/bitstream/2282/1226/1/Skapende_arbeid.pdf